A construção a priori do objeto equivale à divisão da realidade em setores de objetos e à consequente liberação de um campo de mostração ôntico-ontológico de um ente e, como tal, é a constituição mesma da assim chamada experiência possível de objetos. Com a interpretação histórico-ontológica da Metafísica consumada, Heidegger nos mostra os fundamentos intrínsecos de todo acontecimento fatual da história da humanidade de acordo com o poder-ser do humano enquanto existente, cujo ser é submetido a profunda análise existencial em Ser e Tempo. O Dasein se desdobra na história em suas possibilidades, na medida em que o poder-ser finito do ser-no-mundo (espacialidade do ser-aí ou Dasein) como ser-para-a-morte (temporalidade da pre-sença ou Dasein) realiza o abandono ontológico do ente (a impossibilidade da metafísica pela consumação de suas possibilidades já desdobradas). Assim, o niilismo alcança seu estágio derradeiro no esquecimento da diferença ontológica que se processa em indiferença patológica. Ao mesmo tempo, a consciência sabe de si mesma como Dasein e se auto-aniquila na tentativa de superar a metafísica moderna da subjetividade.
O pensamento da Morte de Deus é a figuração de que o Incondicionado foi abandonado pela vontade de saber do homem, movimento pelo qual o todo do real se mostra como anelante querer da vontade; a intuição do Eterno Retorno é um espanto, é o estar absorto do sem sentido de ser em que se dá a absorção mesma do sujeito pensante na pulsão de morte que se confunde ao conceito da vida como vontade de poder. Assim, a vida é sempre o querer mais da falta, da carência e da imperfeição do sentimento de vida confundido ao processo metabólico de aceleração do pulsar, que gera insuficiência cardíaca e infarta a realidade no súbito acontecimento da morte. Vivemos no interior do infarto da ciência e da técnica, única possibilidade de poluição atmosférica que aniquila o espírito (Nous) bem em seu elemento primordial, o Pneuma Ápeiron (sopro, respiração, ar ilimitado).
A causa sui ou Deus, isto é, o ente cuja essência envolve a existência... cuja natureza não pode ser concebida senão como existente (Spinoza). O ser que não pode ser concebido senão como sendo (ente) só pode ser o Sumo Ente. É tal abandono ontológico do ente como causa sui que desfigura a cultura e imprime na vida as cinzas do círculo vicioso de toda instalação técnica, pragmática e estrutural da civilização mundial: as fumaças de pensamento que se instauram a partir do esquecimento da intelecção do todo do real em seu divino fundamento; as assim chamadas filosofias contemporâneas que se pretendem não só superar a metafísica moderna, mas superar toda a tradição, e à luz do positivismo científico se arrogam o domínio completo da realidade. Hoje mais do que nunca o homem tem posse da realidade, porque já abandonou o que escapa e se mantém no encobrimento do mistério de ser.
Todavia não sabem que a causa sui já se converteu, na consumação da metafísica, em Capital. O conflito entre Deus e Homem é o fundamento da exploração do Homem pelo Homem. Deus, ou seja, o Capital, ao morrer, ressuscita em toda infra-estrutura social econômico-política como Dinheiro que gera Dinheiro, através da circulação de mercadorias, isto é, da economia de mercado capitalista. No conflito entre Deus (Capital) e Homem (trabalhador assalariado), o conceito de ente criado ou criatura é substituído pelo de homem coisificado, pois o dinheiro que gera mais dinheiro é a multiplicação do Uno pela fetichização da mercadoria, a qual equivale à hipóstase elementar do Uno que se processa e emana até morrer na matéria, o Tempo Puro cristalizando-se em entidades espaciais, coisas extensas que se consomem e, advindas ao retorno do eterno, somem.
A Metafísica termina como fracasso da Sistematização do Saber Universal; a Filosofia sucumbe ao capricho da vaidade de intelectuais de Universidade, técnicos de correntes distintas de pensamento são os funcionários da Igreja Positivista da Humanidade Coisificada pela Física Social das Cinzas de Pensamento que poluem a atmosfera da Terra. Não há Filosofia sem Saber Holístco e Sagrado, consequentemente não há Cultura sem Educação como Formação da Humanidade; mas há Civilização mediante a ruína do Pensamento.
*
Considerações sobre as relações entre o imaginário social e
a formação humana e sobre a possibilidade de um intrínseco vínculo entre
paideia e filosofia .
Iniciamos nossa reflexão indicando
o tema principal que nos foi dado pelo nome da própria disciplina que cursamos,
o imaginário social e a educação, de
modo que a escolha do texto base, a polis
grega e a criação da democracia, vê-se perfeitamente vinculada à proposta
subjacente ao título que dá o nome da disciplina. Ver-se-á que a reflexão sobre
a conexão entre o conceito de um imaginário social e a educação passará
necessariamente pela compreensão do advento da polis grega, coetânea à
criação da democracia, de modo que a reflexão e compreensão sobre a educação,
aqui propostas, estejam ancoradas no solo não tão seguro daquela criação sui generis, peculiar ao imaginário
social da Grécia clássica, que denominamos filosofia.
A pergunta pela
possibilidade de uma orientação na história e na política e seu vínculo com o
poder de julgar e escolher serve de fio condutor para Castoriadis pensar a
questão do humano a partir do advento da pólis
democrática e da filosofia na Grécia clássica. O questionamento acerca do
julgar e escolher está relacionado ao projeto de autonomia a caracterizar
intrinsecamente o vivente humano. Junto a isso, procura-se abandonar os
preconceitos extremos segundo os quais a Grécia seria um modelo paradigmático
ou só mais uma espécie de sociedade entre outras. Antes sim, a Grécia se nos
afigura como um gérmen fértil de possibilidades de questionamento da formação
humana, orientada pelo projeto de autonomia, na medida em que ali surgem a
democracia e a filosofia. Por isso, Castoriadis nos diz que:
“A Grécia é o locus social-histórico onde foram
criadas a democracia e a filosofia e onde se encontram, por conseguinte, nossas
próprias origens. Na medida em que o sentido e as potencialidades dessa criação
não estejam esgotados (...) a Grécia é para nós um gérmen: nem um “modelo”, nem
um epécime entre outros, mas um gérmen.”[1]
A filosofia e a
democracia estão, de certo modo, intimamente ligadas a um projeto de sociedade
que exerce um constante questionamento de suas instituições e valores,
característica que configura um claro projeto de autonomia coletiva aberto à
diversidade, à alteridade. É nesse sentido que se pensa a sociedade democrática
grega como gérmen gerador de reflexões sobre o imaginário social instituinte
que estão em constante conflito com o já instituído da sociedade tanto quanto
com sua tendência ao fechamento nas significações sociais instituídas.
Em sentido radical, a
sociedade instituinte é o próprio imaginário social em ação, a atividade de
auto-instituição ou criação de um mundo humano com suas normas, sua linguagem,
seus valores, seus hábitos e objetivos, pelos quais o homem vive e morre. A
Grécia e o advento da polis democrática
constituem esse gérmen porque é ali onde se dá unicamente a prática de reflexão
crítica sobre suas próprias práticas sociais e uma abertura do olhar para
compreender as outras sociedades; obviamente, a prática de reflexão crítica
sobre si mesmo é característica daquela outra criação grega que conhecemos pelo
nome de filosofia. Assim, podemos vislumbrar a educação, ou a paideia grega clássica, em seu vínculo
intrínseco com a filosofia, e com a política democrática em particular, na
medida em que convoca cada habitante da coletividade a inserir-se igualmente no
âmbito comum e público do exercício da cidadania, da autonomia, da auto-instituição
da sociedade, enfim.
Desse modo, o movimento
democrático e filosófico criado pelos gregos nos impulsiona à reflexão sobre o
âmbito de formação humana, aquela formação em que propriamente o homem está a
formar-se incessantemente, através da prática crítico-reflexiva da sociedade
instituída, proporcionando ao homem mesmo, individual e coletivo, o exercício
vivo da autonomia. Isso nos permite pensar a conexão entre o imaginário social
e a educação, em sentido social e político, na medida em que a auto-instituição
da sociedade é “a criação do indivíduo
humano no qual a instituição da sociedade está solidamente incorporada.”
(Castoriadis. 1987, p. 271)
É assim, portanto, que o
imaginário social promove a educação, isto é, a formação humana por meio das
instituições que cria, mas sem que necessariamente resulte em autonomia social
e individual, tomando por base o princípio democrático-filosófico de abertura
para a interrogação crítico-reflexiva sobre si mesmo e sobre os outros, que
permite a liberação do fator criação como instituição de novas determinações,
formas e leis; fenômeno intrínseco à dimensão social-histórica do humano.
Ademais, a pólis democrática grega é
o primeiro acontecimento social-histórico, de que se tem conhecimento, em que o
poder de julgar e escolher se exerce com plena liberdade.
A propósito, resta-nos
agora a questão sobre a possibilidade do julgar e escolher em face da
determinação da história como criação. Para a compreensão adequada dessa
questão, importa sabermos que a história não é vista como “concatenação causal”
e nem como algo que apresenta uma lei de ordenamento de sua natureza (physis) e de sua finalidade (télos). A questão do julgamento e da
escolha é radical justamente em vista de sua relação com a determinação da
história como criação; sua radicalidade acompanha o fato de não haver
fundamento de realidade algum.
E não se trata somente,
segundo Castoriadis, de fazer parte dessa tradição social-histórica que
possibilitou o julgar e escolher, mas sim de que, antes de julgar e escolher
qualquer coisa em particular, já escolhemos esta tradição e julgamos em prol
dela, em prol do julgar e escolher em geral, em prol da deliberação, coisa
impossível para um muçulmano, um cristão, um hebreu, um hindu ou para qualquer
indivíduo não inserido na tradição social-histórica greco-ocidental inaugurada
pelas criações do imaginário social da Grécia clássica que formam, como gérmen,
a mentalidade política do homem ocidental contemporâneo e moderno; essas
criações são, como já sabemos, a democracia e a filosofia. Com efeito, é em tal
âmbito que se vê em pleno exercício o imaginário social, e sua conexão com uma
possível paideia democrática
viabiliza algumas perspectivas de elucidação do sentido da educação em uma
sociedade livre, aberta, democrática.
Todavia, Castoriadis não
deixa de reconhecer que esta tradição iniciada no solo fértil da polis grega é a mesma que produziu a
Inquisição, Auschuitz, o Gulag e a bomba de hidrogênio. Essas características e
fatos que apresentam elementos antidemocráticos e antifilosóficos somente
mostram, porém, que a história greco-ocidental deve ser interpretada do ponto
de vista da história da luta entre a autonomia e a heteronomia das sociedades,
que promove a alteração delas no tempo. E, talvez, a compreensão desse paradoxo
da história seja exatamente o elemento que nos proporciona a intelecção da
história e da sociedade como “criação” do imaginário social, ou seja, da
sociedade instituinte.
A efervescência do embate
entre imaginário social, ou sociedade instituinte, e sociedade instituída, a
loucura (hybris) do elemento agônico
a caracterizar o conflito entre a heteronomia e a autonomia como inerente à
criação histórica e, particularmente, ao fenômeno da democracia e da filosofia
na Grécia antiga configuram aquele referido gérmen a partir do qual nós,
hodiernos, podemos ainda encontrar uma fertilização de reflexões críticas sobre
nós mesmos e nossa formação, cujo andamento acompanha a polifonia
social-histórica da agonia de luta entre autonomia/heteronomia sem a qual a
própria emergência do novo, isto é, a criação ou auto-alteração das sociedades
na história não seria possível.
Não é de outra maneira
que vislumbramos a conexão entre o imaginário social e a educação, na medida em
que esta seja um projeto de formação humana pelo exercício da capacidade de
deliberação, reflexão e auto-alteração do humano. Isso configura a essência
mesma do ensino e da aprendizagem como interação dos sujeitos, aluno e
professor, em que ambos aprendem a aprender, de tal modo que a educação também
comporte, em sua prática, o elemento agônico da criação histórica na história
de vida de cada humano nas sendas da realização de um projeto individual e
coletivo de autonomia; de tal modo, também, que a prática da reflexão seja a
herança legada às gerações posteriores através da educação como articulação
entre paideia, política (cidadania
como participação ativa na vida pública) e filosofia, cujo exemplo primeiro na
história é o advento da pólis democrática
grega e da filosofia, fenômeno social-histórico singularíssimo que proporcionou
e proporciona, a nosso ver e junto com Castoriadis, intensa germinação de
discussões, questionamentos, reflexões, enfim, deliberações a respeito do
humano e de sua formação.
Essa intensa
fertilização, essa germinação de possibilidades de autoquestionamento (que a
Grécia clássica proporciona ao mundo ocidental através de sua história) se
articula com a política e a filosofia porque, conforme Castoriadis, a Grécia
foi a primeira sociedade a criticar e reformular deliberadamente as leis
tradicionalmente herdadas, isto é, foi a primeira a fazer política; e foi
também a primeira a interrogar a representação instituída (mítica ou
religiosamente) de mundo, perguntando-se pela origem e o sentido dos valores de
bem e mal, justiça e injustiça, ser e não-ser, por exemplo, e dando-lhes um
sentido de origem e explicação propriamente humana, fato que indica a Grécia
como primeira sociedade a fazer filosofia. Eis a herança, criação social-histórica,
que a Grécia legou ao ocidente europeu como gérmen de reflexões sobre o humano,
ou seja, sobre a formação (paideia,
educação) humana.
A compreensão da
interrogação reflexiva pode ser vinculada ao exemplo do exercício do juízo
subjetivo reflexivo que caracteriza, em Kant, o juízo estético sobre o belo.
Essa espécie de juízo não tem valor ou uso de determinação objetiva de
fenômenos, o que não exclui a possibilidade de sua universalidade. O juízo reflexivo
assume a característica de elucidação, e não de explicação por cálculos e
demonstrações, uma vez que seu objeto não constitui meramente um vetor de
operações logicamente possíveis no interior de um conjunto. A subjetivação
reflexionante de tal juízo, cuja validade universal se exprime como que em um
sentido comum de educação para o gosto, conserva a necessidade positiva de
contato com a alteridade, na medida em que sua validade universal nada tem de
uma determinação objetiva das representações do ente para a faculdade de
entendimento, que constitui o conhecimento dado por regras universais, coisa
que tem mais relação com as ditas lógica conjuntista-identitária e ontologia
unitária, portanto também com o procedimento das ciências naturais. Antes sim,
a faculdade de juízo apresenta sua legalidade interna na mera forma do juízo
subjetivo reflexivo, na reflexividade da própria subjetividade que faz do
particular um universal aceito por todos, ou seja, de um particular (novo,
singular) que emerge e se apresenta como modelo e regra universal sem perder em
particularidade, do que surge a questão do gênio e da educação estética.
A partir disso, Castoriadis
pode apontar para o elemento da criação,
lamentando que Kant apenas tenha tratado da imaginação criadora em sentido
estético, desvinculado dos âmbitos ontológicos da psique singular e do social-histórico, respectivamente da
existência humana simultaneamente individual e coletiva, de modo que assim não
se tenha pensado o imaginário social em toda sua radicalidade, isto é, em sua
potência geradora de sentido, em seu poder de instituir formas e assim
normatizar ou organizar a vida humana em sociedade, coisa que por si só já está
vinculada essencialmente a uma reflexão sobre a educação como formação do
homem, como socialização do homem e concomitante criação do indivíduo singular,
livre, autônomo, deliberante; exemplo de um cidadão ativo participante na vida
pública, mas não só disso, como também de um ente pensante que se indaga e
reflete sobre a representação instituída de mundo, de ente em geral, exemplo do
cidadão forjado pela educação na filosofia. Além disso, Castoriadis critica a
necessidade de uma universalidade transcendental desencarnada, a busca de um
substrato suprassensível que legitime a apreciação estética.
Trata-se, pois, de pensar
o conceito de imaginário social como fio condutor para conduzir uma reflexão
sobre a educação, de modo que se o compreende, com Castoriadis, como sociedade
instituinte em seu processo de estabelecimento de normas, mantido sempre em
aberto, sempre em questão, através de uma noção de política como prática cidadã
diretamente vinculada a uma não fragmentação da vida humana nas esferas
isoladas do público e do privado, assim constituindo o humano sempre em formação
nas vias do projeto de autonomia individual e coletiva.
Por isso, pensa-se a
educação do ponto de vista de uma unidade de articulação entre filosofia e
política, e assim se compreende a relação de vínculo intrínseco entre o
imaginário social e a educação, posto que vislumbramos um projeto de formação
humana que viabilize a compreensão e o exercício do imaginário social em toda
sua radicalidade, a saber, como prática crítico-reflexiva sobre suas próprias
práticas e poder ativo instituinte do humano, este pensado em âmbito social e
individual, público e privado conjuntamente, no sentido de possibilitar-lhe uma
existência autônoma em face das tendências heteronômicas da sociedade em
fechar-se nas suas próprias significações sociais instituídas. Não por acaso
Castoriadis dizer que:
“Apenas a educação
(paidéia) dos cidadãos enquanto tais pode dotar o “espaço público” de um
autêntico e verdadeiro conteúdo. Mas essa paidéia não é, basicamente, questão
de livros ou verbas para as escolas. Ela consiste (...) na tomada de
consciência, pelas pessoas, do fato de que a pólis é também cada uma delas, e
de que o destino da pólis depende também do que elas pensam, fazem e decidem;
em outras palavras: a educação é participação na vida política.”[2]
Considerando-se que a
Grécia clássica proporcionou a Castoriadis a germinação de possibilidades
reflexivas, aqui consideradas, acerca de um conceito de imaginário social e seu
vínculo com a educação, de modo que isso se fez necessariamente através do
estabelecimento de uma relação intrínseca entre a formação humana iniciada na
Grécia clássica e os elementos da pólis
e da criação da democracia, e que isso não deixou de estabelecer um vínculo com
a filosofia como crítica reflexiva sobre as representações de mundo
instituídas, então concluímos este trabalho evocando não só uma relação
superficial entre filosofia e educação (paidéia),
mas chamando a atenção para “a formação como meta da filosofia”, de modo que
esta nunca se torna obsoleta, em face da ciência, e determina de modo
intrínseco todo projeto formativo humano possível na tradição ocidental, pois todas as outras ciências serão mais
necessárias do que esta, mas nenhuma lhe será superior[3].
Assim, concluímos com as seguintes citações evocando, para além de qualquer
rixa, a importância fundamental da filosofia para a prática de formação humana,
de tal maneira que se veja também em perspectivas diversas de pensamento muito
mais a possibilidade de uma comunhão reflexiva que de embates pessoais e
vaidosos:
“tékhne não é apenas a forma prévia da epistéme, mas se introduz essencialmente nela; domínio, direção e
utilização do conhecimento não são algo almejado apenas na técnica em sentido
estrito, mas em toda prática profissional. A ciência sempre tem por meta o
“desempenho”, enquanto a filosofia sempre tem por meta a “formação” no sentido
fundamental da paidéia platônica. Na
ciência, que é sempre inconclusa, aberta, há por isso necessariamente progresso
e desenvolvimento, há resultados, ou seja, algo que pode se tornar obsoleto. Na
filosofia, por outro lado, nenhum resultado pode ser registrado. Por essa
razão, ela também nunca pode se tornar obsoleta”.[4]
“(...) é preciso atentar
ainda para o fato de os gregos (...) terem vivido muito mais intensamente na
linguagem e no discurso público do que estamos acostumados a fazer. Pensar
significava para eles propriamente discutir em público. Nem o livro nem mesmo o
periódico desempenhavam aí algum papel.”
“(...) É por isso que a
lógica antiga em Platão e Aristóteles se encontra em uma conexão íntima e
totalmente estreita (...) com aquela ciência e conhecimento que se ocupam em
particular do discurso público, a saber, a retórica. Assim, todos os problemas
fundamentais da lógica platônica são ao mesmo tempo problemas de retórica.”[5]
Com isso, poderíamos nos perguntar se a filosofia, a
participação política na vida pública, a cidadania, a formação humana, a
autonomia exercida através da deliberação em comum como atividade criadora e
reflexiva dos sentidos que a sociedade se dá, o imaginário social, a educação,
enfim, seria a existência humana um mero jogo de retórica? Quais as
consequências da determinação da essência do homem pelo jogo retórico, pela
auto-instituição de valores e sentidos que o homem coletivo se dá e, assim,
cria a individualidade e forma, educa, a humanidade? Se o homem é quem institui
social-historicamente os valores e os questiona a fim de não cair em
heteronomia alienante, se o homem é esse projeto de autonomia em um jogo
retórico sem regras e valores em si mesmos e por si mesmos existentes, reais,
absolutos, então isso não significa dizer que “vale tudo”? Isso nos mostra como
é ainda vigente aquela discussão inicial entre Trasímaco e Sócrates sobre a Justiça
que desencadeia todo o drama do livro magno (a nosso ver) da filosofia
ocidental, a República de
Platão.
Desse modo, aproveitamos a deixa da citação acima que
indica a meta da filosofia como sendo a “formação” no sentido fundamental da paidéia platônica, em sentido diverso da
ciência que busca sempre resultados efetivos e imediatamente utilitários a
partir de um projeto de dominação, utilização e direção do ente pelo
conhecimento técnico, de tal maneira que isso promova uma instrumentalização da
existência humana, como nos mostra o atual mundo do trabalho e do
entretenimento, bem como o incessante fomento de guerras em prol da expansão
sempre renovada do domínio de territórios a fim de garantir o uso regulado e
planejado da matéria, dos recursos naturais e do labor humano de modo a
promover o mundo da produção técnica do consumo. E fazemos isso exatamente
porque concebemos a total falta de uma paideia
e mesmo de uma discussão no sentido de uma formação integral que discuta os
destinos da pólis (coletividade)
mundial, na medida em que hoje já é impossível escapar da mundialização e do
consequente cosmopolitismo forçado que lhe acompanha, e isso infelizmente para
os que desejam o sossego de sua vida comunitária simples e autossuficiente em
harmonia com o seu meio ambiente e suas significações sociais instituídas.
Portanto, muito mais do que defender que os pensadores
contemporâneos pensam com mais perspicácia a atualidade e de determinar que uma
paidéia platônica seja um
anacronismo, retornamos às reflexões de Castoriadis sobre Kant em busca de
elucidar seu conceito de imaginação radical no texto Imaginação, Imaginário, Reflexão situado em Feito e a ser feito. Ali, Castoriadis nos aponta a noção kantiana
de imaginação a partir do esquematismo na Crítica
da razão pura; a imaginação é uma potência recôndita nas profundezas da
alma humana que faz mediação entre as categorias do entendimento e os dados da
sensibilidade. Porém, é na Crítica da
faculdade de julgar que a imaginação aparece, não explicitamente, como algo
não submetido ao elemento cognitivo e funcionalmente lógico do entendimento, e
sim como a potência criadora ali denominada gênio,
que procede como natureza. Assim, é
possível o fruir do livre jogo da imaginação em conformidade às leis do
entendimento na obra de arte, cujo valor reside em que apresente as ideias da
razão (determinações do ente supra-sensível) na intuição (configuração
espaço-temporal do ente sensível).
Embora Castoriais em seguida cite algumas obras de arte
em que não percebe a apresentação das ideias da razão (aquelas noções puras que
não têm um correlato na experiência e que, portanto, não são dados sensíveis
para o uso especulativo ou lógico da razão em vista da construção de um
conceito de natureza como objeto cognoscível, mas que são úteis, segundo Kant,
como postulados do uso prático da razão e servem de princípios metafísicos que
fundamentem uma ética, tais como: imortalidade da alma, Deus etc.), pode-se
considerar que as ideias da razão constituem aqueles númenos (os entes em si
mesmos) que permitem a formação do caráter e das atitudes humanas em tudo que
praticam, a saber: ciências, esportes, artes, trabalho, lazer, conversar etc.
E isso de tal maneira que
uma discussão de noções puramente inteligíveis, mas não palpáveis como objetos
físicos, tais como justiça, coragem, temperança e sabedoria, tão citadas por
Platão como características do filósofo e cidadão autêntico de uma
coletividade, sejam ainda aquilo a respeito do que se precisa deliberar com o
intuito de promover uma paideia
cosmopolita, uma formação necessariamente vinculada ao inelutável destino da
humanidade técnico-científica hodierna, a fundação de uma cidade universal, o
que não escapa aos paradoxos inerentes a um antagonismo social-histórico entre
heteronomia e autonomia e a um projeto formativo que vise a resguardar,
concomitantemente, a singularidade e diversidade dos indivíduos, dos povos e
das culturas em meio a um mínimo de uniformidade que a comunicação e a
convivência exigem de todos.
É com esses apontamentos
reflexivos, que não oferecem respostas definitivas, mas que abrem o espaço de
reflexão para o vislumbre de possibilidades de instauração de projetos de ser,
de existir, de co-habitar, de conviver etc. enfim, é com isso que fechamos
nosso trabalho, indicando, à luz do que se disse, a possibilidade de uma
reflexão, com Schiller, acerca de uma Educação
Estética do Homem, o que não seria algo distante de um imaginário social
peculiar aos gregos clássicos, que tinham no conceito do belo um elemento fundamental de valor, inclusive, ontológico, sem o
qual não é possível a um ente ser, pois ser si mesmo e ser belo é estar em
conformidade às leis da natureza de cada ente, do cosmos como totalidade do
ente múltiplo em ordem e unidade, assim como, na Teogonia de Hesíodo, apesar dos exageros literários, as maiores
atrocidades “cometidas” pelos deuses não revelam outro princípio senão que as
forças olímpicas, a terceira geração dos deuses, manifesta o poder de ordenação
da matéria em meio ao caos, no sentido da formação dos mundos e da totalidade
organizada dos reinos (céu, terra, oceanos, mundos inferiores, Hades, Olimpo,
humanidade). Pois o Cosmos é
ordenação do caos em um equilíbrio entre forças titânicas e obscuras que
promovem a degradação (phtorá) da
matéria e forças olímpicas e brilhantes ou formadores que promovem a geração (gênesis) dos entes determinados ou
individuados na e com a matéria; a formação do homem deve acompanhar o mesmo
movimento, pois o homem é um desses entes que se formam no interior do Cosmos.
BIBLIOGRAFIA:
ARISTÓTELES. Metafísica; ensaio introdutório, texto
grego com tradução e comentário de Giovanni Reale; tradução Marcelo Perine. São
Paulo: Edições Loyola, 2ª edição: junho de 2005.
CASTORIADIS, Cornelius. A polis
grega e a criação da democracia. In: Encruzilhadas
do Labirinto II. – Domínios do homem.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
____________. Feito e a ser feito
– as encruzilhadas do labirinto V;
trad. Lílian do Valle – Rio de Janeiro: DP&A, 1999. p. 254-255.
HEIDEGGER. Introdução à Filosofia.
Trad. Marco Antônio Casanova. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
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